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最近韓劇《鐵拳教育》引發了諸多討論，劇集用戲劇化的方式探討了現代社會中教師與學生的關係教育。
或許這部劇的熱播也能說明教育話題的重要性，對在應試教育下成長起來的一代人而言，教育困境，並不是孤立的個人問題，而是與我們所處的教育體系、社會結構和價值邏輯深深相連教育。
但是教育，教育究竟有沒有另一種可能，它不以分數為唯一導向、不透過壓迫和控制去生產分數、不要求孩子用身體、情感和靈魂去交換成績？
在心理學研究者楊芮看來，這樣的地方存在過，也仍然存在著教育。
“只是我們需要集體地去記錄、去保護、去傳播這樣的教育，去認真理解它們為什麼能夠發生教育。因為這些教育不應該只是少數幸運孩子偶然遇見的禮物，它們應該被看見、被珍惜，也被儘可能地複製和擴大。”
作者｜楊芮
來源｜看理想節目《從痛苦中鬆綁的30次嘗試》
01.
從每天一節體育課開始
雖然“通往愛與自由的教育”聽起來非常理想化，但國家層面一直在推動各種試圖擺脫“唯分數論”的教育改革教育。素質教育被倡導多年，今年年初，教育部又提出要全面落實”健康第一”的理念。至少在政策層面上，我們並不缺乏理想和方向。
可是政策越強調不能只看分數，社會對分數的執著反而越來越強烈教育。政策當然重要，但它並不能自動改變一個社會已經形成的恐懼、慾望和競爭結構。
不過，這並不意味著沒有人在嘗試教育。影片節目《涼子訪談錄》裡有一期對北京四中雄安校區校長黃春的採訪，黃春非常直接地把“用時間換成績”的教育迷信戳破了，他說：
“我的同行問我：為什麼你的學校能夠每天開一節體育課呢？我說你為啥開不成呢？你擔心什麼呢？你無非擔心因為多開了一節體育課，少上了一節數學課，然後成績就下來了教育。這個擔心的底層邏輯是什麼？是因為你對你的數學教學不自信。”
他沒有用抽象、漂亮的語言說“我們要尊重孩子”，而是直接把教育裡最粗暴、最荒謬卻又最常見的邏輯說了出來：課堂教不好，就加課；效率上不去，就延長時間；學校不專業，就去壓榨學生教育。好像只要孩子睡得更少、起得更早、坐得更久、刷的題更多，教育就顯得更負責了。採訪中，他更是直接，“沒有錢你可以去搶銀行嗎？不能呀。”
我們在法律上知道沒錢不能去搶銀行教育，在道德上也知道不能威逼利誘勞動者無止境地加班，那麼，為什麼學生不出分數，就可以無限盤剝他們的時間和精力呢？為什麼一談成績，孩子的權利、意願甚至尊嚴就全部可以拋在腦後？
《涼子訪談錄》截圖
黃春在採訪中提到了兩個因素——不專業，以及無處不在的懲罰機制教育。懲罰是效率非常低下、甚至事與願違的手段。因為懸在所有人頭頂的那些懲罰，會使人為了躲避它而不擇手段，最終導致荒謬的結果。
那麼黃春校長的做法是什麼？他說：“我依法辦學，法律規定八點上課，誰也不能逼迫我七點上課；法律規定四點放學，我就放學；法律規定有兩天雙休日，我就雙休教育。”
我們太習慣為了成績而對學生的時間和生命力進行盤剝，而對抗這種盤剝的方法，是專業，是如何專業地去進行教學教育。
教育不是靠剝離一個人作為人的完整性來發生的，也不是靠把人壓迫到極限來發生的教育。真正專業的教學，不是把自己和孩子一起捲到半死然後說”你看我多負責”，而是在共同願意付出的有限時間裡、在尊重孩子成長需求的邊界裡，進行讓彼此智識和精神都成長的互動。專業的教育必然不是把人當燃料，而是懂得如何讓人真正生長。
那麼，能讓學生成長的學校是怎樣的？是要有先進的科技、很大的操場、厲害的師資嗎？可能需要，但都不是核心教育。黃春校長說：“最簡單的，這個學校孩子喜歡嗎？他願意來嗎？他願意來，我覺得一切都是好的：他一定是快樂的，全面成長的，學得好的。”
你可能會想：現在學生不拒學、不休學就不錯了，居然還能指望初中生、高中生喜歡去學校？這聽起來太幼稚了教育。但是，如果我們從一開始就不認為學生應該喜歡學校，其實就是在默許學校做很多讓孩子痛苦的事情。
因為一個讓人長期感到痛苦的地方，一定不是中性的——它一定在某些地方跨越了人的邊界，貶損了人的尊嚴，壓抑了人的情感教育。所以，學生是否喜歡學校，不是一個幼稚的問題，它其實是在問：這個學校有沒有把學生當作完整的人來對待？
如果學校從來不把這當成一個重要問題，它事實上就在默許：痛苦被包裝成成長，壓抑被解釋成自律，生命力的流失被說成“這就是現實”教育。而通往愛與自由的教育，首先一定要拒絕這種對痛苦的默許。
《搖擺少女》
黃春校長還說了一個很有意思的觀念：“最好的教育是相遇教育。當兩個東西一相遇，彼此看了一眼，這個教育就產生了。”
當然，這裡的“相遇”指向的是一種關於人與世界之間關係的教育理念教育。今天的教育太習慣把學習想象成封閉活動：孩子最好被關在教室裡，外面的一切聲音、腳步、風景，最好都被隔絕掉。
可是黃春校長反問：“這對嗎？”如果有人來參觀教育，他首先要把人帶到教室裡去，他說：“怕什麼呀？”
這句話背後是兩種完全不同的教育想象教育。第一種是：孩子很容易被打擾，所以要把他們關起來、管起來。第二種是：孩子是在和世界的接觸里長大的——外面有人經過，不一定是干擾；孩子抬頭看了一眼，也不一定就是“不專心”，很多時候那恰恰是他和真實世界發生關係的時刻。
一個人不是在真空裡學習的，他對世界的好奇、對環境的感受，本來就是理解世界、理解自己的土壤和養分教育。
這也正是為什麼，學校空間本身就在教育人教育。一面玻璃，可以是開放的邀請，也可以是監視的工具。我們總以為只要有一雙眼睛盯著，孩子就會更自律。但一個長期被監控的人，首先學會的不是自由和思考，而是防禦、偽裝和自我關閉。這樣的學校也許很整齊、很”有秩序”，但這種秩序到底是在支援學習，還是在訓練服從？
黃春校長的實踐給了我們一個很具體的提醒：教育的另一種可能，並不一定要從宏大口號開始，它也可以從依法辦學、從每天一節體育課、從不用監控代替信任、從專業地尊重孩子成長規律開始教育。
02.
表演與代價
可能很多人會認為，黃春當然說得輕鬆，他是北京四中的校長，能進四中的學生已經來自不一般的家庭了，而那些缺乏資源的家庭和地區，沒有條件讓孩子八點上學、四點放學；畢竟競爭那麼激烈，多考一分也許就能逆天改命教育。
主持人涼子也問出了很多觀眾的心聲：“黃校長教育，你自己的孩子，你願意讓他上清北，還是上二本？”
訪談影片裡也出現了很多總把問題拉回分數的彈幕：黃春校長說不能無限壓榨孩子，就有人說沒資源的地方只能壓榨時間；他說有些孩子在考試賽道上的天賦就到這裡了，就有人說這是天賦決定論教育。
無論我們怎樣談論一種通往自由的教育，討論總是很容易被拉回熟悉的對立裡：要麼逼孩子，要麼孩子就會失敗；要麼有資源的人才配談自由，要麼接受規則、否則被淘汰教育。
這種一旦離開分數就彷彿一切都會分崩離析的恐懼，讓人意識到：我們對高考分數的信念，並不僅僅出於虛榮，也不只是單純的無知，而更像是一種集體的創傷性潛意識的浮現教育。
創傷會讓人反覆回到那個最傷害自己、卻也最熟悉的生存方式中——明明知道很痛苦，卻仍會不由自主地重複，因為覺得不這樣做後果會更糟教育。
《鐵拳教育》
在今天集體性的分數執念裡，同樣能看到相似的結構：我們明明知道很多孩子已經很痛苦，明明知道分數和學歷不能完整代表一個人的價值，可是一旦說起“沒有分數怎麼辦”“不卷怎麼辦”，那個更深的恐懼就會浮上來教育。
因為一代又一代人曾被反覆告知，分數是唯一的出路，唯一的安全教育。當這套敘事成為幾代人的底層邏輯，它就不再只是外部壓力，而會變成集體潛意識裡的警報。到最後，我們甚至不需要別人來逼，自己就會替那套邏輯說話：沒有學歷，誰讓你上桌？
然而一定要指出的是，看起來“學歷是未來的敲門磚”是當下的現實，事實上它並不是一個天然、必然的現實，它是一個集體在慾望、恐懼和創傷的脅迫下共同構建出來的敘事教育。
我們越相信它，社會就越按它執行：越相信學歷是唯一可靠的篩選標準，用人單位就越只看學歷；越相信人生只有這一條窄路，越來越多的人就會被迫擠進去教育。可我們忘記了，這個現實不是自然長出來的，而是被我們的配合和進入構建出來的。
那麼回到人們最關心的問題——教育與公平教育。無數人相信，至少在分數面前，只要我足夠努力、考得足夠好，就有機會進入更好的學校。但出生在沒有資源的家庭裡的孩子，難道就沒有休息的權利嗎？就沒有一邊學習、一邊仍然保有活力、好奇心、情感和尊嚴的權利嗎？為什麼越是缺乏資源的孩子，越要被要求把身體和時間榨到極限？為什麼他們想要一個未來，就必須先交出自己的完整性？
用監視、恐嚇、壓榨製造出來的，不是教育，而是分數的生產教育。把這種規訓和壓迫叫作教育，是對教育最大的汙名化。教育當然可以有挑戰、需要努力，但不能以系統性消耗人為前提。一個孩子不能因為家裡沒有資源，就被預設必須用更少的睡眠、更貧瘠的生活，去補償這個社會原本就沒有給他的東西。
分數選拔只不過是一種關於公平的表演教育。地區發展的不均、家庭間資源傳遞的差異、個人天賦的鴻溝，讓這種極其單一的選拔，無論在起點、過程還是終點，都不可能公平。
但站在底層人的處境上看，這是非常殘忍的邏輯——“公平”的機會已經放在你面前了，你還不努力、不盡可能壓榨自己，那就是你的錯教育。於是，分數選拔成了制度性不公的遮羞布，讓個人透過剝削自己的身體和精神，去為結構性的不公買單。
社會的不平等就這樣被重新包裝成個人的失敗，最後只剩下一個被不斷逼迫的孩子和一個不斷被審判的家長教育。
在這裡，我想借用保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中的框架來理解這個現象教育。弗萊雷說，壓迫最深的地方，並不只是壓迫者從外部剝奪了被壓迫者的資源和自由。
更復雜的是，被壓迫者可能會慢慢內化壓迫者的意識，把自由想象成有一天自己也能站到壓迫者的位置上，於是用壓迫者的語言理解自己、用壓迫者的標準評價自己教育。
這樣一來，被壓迫者爭取的，實際上是重複“壓迫與被壓迫”的結構，而完全忘記了自己真正應該爭取的，是打破這樣不公的結構和制度教育。
《鐵拳教育》
分數選拔作為一種假裝公平的表演，恰恰最容易誘惑被壓迫的人放棄自己的完整性教育。它說：你看，這裡至少還有一條路，只要你足夠努力、足夠能忍，你也可以改變命運。但它沒有說的是代價，它要求你放下身體、情感、關係、精神世界，放下對尊嚴和自由的需求。
於是，處在被壓迫地位的人以為自己求的是教育公平，實際上是在用強勢文化的邏輯，繼續完成對自己完整性的剝奪，甚至不再覺得自己配得上全面的發展教育。
可如果所謂改變命運，只是從被篩選的人變成篩選別人的人；如果所謂自由，只是從被壓迫者的位置爬到壓迫者的位置，那這並不是解放，只是壓迫結構換了一批人來繼續運轉教育。
真正通往愛與自由的教育，不能把人的希望限制在“成為人上人”的想象裡教育。它應該讓我們看到：一個人不需要先贏過別人，才配擁有尊嚴；不需要先交出身體和靈魂，才配擁有未來；不需要先被分數證明，才配被當作完整的人。
03.
愛是一種行動
這聽起來又非常理想化，但這樣的學校和班級是存在的，它們不以分數為中心，而是在非常具體的日常裡實踐平等、關愛、合作和信任，讓每個學生都能在班級中完整地存在，被無條件地接納教育。
大概十幾年前，我去南京的兩所小學，分別在六年級做了一週的課堂觀察教育。
讓我印象最深的，是第一所小學教育。我在一個班級整整待了一週，那個班級給我的感覺是，每個人都可以自由地、完整地在這個集體裡存在。
有一個很典型的場景：午休時，班裡會有學生上去做一個十來分鐘的小型課題分享教育。一般來說，我們會以為這種場合要麼老師主持，要麼班幹部維持秩序。可那個班完全沒有。到了時間，同學們自動回教室坐好，一個女孩提前把 PPT 投到幕布上。她站在前面，有點猶豫、有點緊張，站了一會兒還是沒開口。
就在她緊張的時候，班裡開始有同學輕聲說“不要緊”“沒關係”“加油”，很快整個班響起了掌聲教育。最重要的是，整個過程中，老師完全不在場。
也就是說，他們對一個害羞同學的支援，不是因為老師要求，不是因為班幹部維持秩序，也不是因為有外在的獎懲在等著他們，而是一種發自內心的集體氛圍教育。
整整一週，我不僅沒看出誰是好學生或差生，甚至沒看出誰是班長、誰是班級裡的“刺頭”教育。不是因為這個班沒有差異，而是這些差異沒有被組織成一種等級關係——一個孩子不會因為成績好就天然站得更高，也不會因為慢一點、害羞一點，就被推到集體的邊緣。
《我教育，許可》
直到第二週，我去了第二所學校教育。毫不誇張地說，坐進那個教室五分鐘內，我就看得一清二楚：誰成績好、誰成績差，誰被老師喜歡、誰被忽視，誰被同學圍繞、誰被排斥。那是一種我非常熟悉的集體關係，和我自己小學、初中時經歷過的非常相似。
那個班裡有同學被單獨安排坐在最後一排，連“開火車”發言時，老師和學生都會自動跳過他；還有因為成績好而擁有特權、甚至可以不上體育課的學生教育。在這個班裡，分數非常明確地被放在了中心位置：一個人可以因為成績好而得到青睞，也可以因為分數低、長得胖、家庭條件不好，而被孤立、嘲笑，甚至被放逐到集體之外。
也是到了這所學校，我才敢確認：原來不是我沒有觀察力，第一所學校那個班級，真的做到了對每個學生的尊重和接納教育。正是因為他們沒有把分數放在關係的中心，他們才能那麼自然、那麼融洽地一起成長。
所謂實踐愛、實踐平等，並不是一句漂亮的口號，它會體現在孩子怎麼聽一個害羞的同學說話、怎麼給彼此一點時間，怎麼讓一個集體裡的人都可以不用先證明自己優秀，才有資格被接納教育。
我確信，這樣的地方存在過，也仍然存在著教育。只是我們需要集體地去記錄、去保護、去傳播這樣的教育，去認真理解它們為什麼能夠發生。因為這些教育不應該只是少數幸運孩子偶然遇見的禮物，它們應該被看見、被珍惜，也被儘可能地複製和擴大。
從理論上來說，我認為貝爾·胡克斯（bell hooks）的“愛的綱領”正可以引領我們去想象這樣一種教育教育。在這個綱領裡，愛不是一種抽象的感覺，也不是偶爾的善意；愛是一種行動，是由關懷、承諾、知識、責任、尊重和信任共同構成的實踐。
放到教育裡，這意味著：教育不能是把孩子推向一個重複壓迫剝削的權力結構中去廝殺，而是要真正關心孩子的成長——孩子的身體有沒有被尊重，好奇心有沒有被點亮，有沒有在學習中更靠近自己、也更靠近他人教育。
通往愛與自由的教育，不是不需要努力，也不是不面對現實教育。恰恰相反，我們需要愛的智慧、溫度和接納的胸襟，去誠實地面對不公的現實，而不是讓孩子獨自為結構性的問題消耗自己。
請大家多多書寫，多多記錄教育。像我們認真思考原生家庭、性別、資本主義和社會結構那樣，也嚴肅地思考教育，思考它在“成績”這兩個字之外的功能，思考它對我們愛的能力和實踐的影響。
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認清那些以愛為名的傷害
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